Kindheit, vor allem frühe Kindheit - und ihre Pädagogik (vgl. Wood 2008) -, ist seit Beginn der neoliberalen Offensive über das Konzept von social investment, also Ausgaben als Investionen in Kinderleben werden als profitabel gedacht, ins Interesse von entsprechenden Gesellschaftsregulierungen geraten (Schütter 2006; Hendrick 2010); die Bildungsschicht sucht zudem in verstärkter Weise mithilfe von Klassenstrategien wie Klassenpraktiken die Formierung ihrer Kinder wie deren (erfolgreiche) Lebenswege zu determinieren (Vincent/Ball 2006). Komplementär dazu verhalten sich neoliberale Versuche, den Bildungsbereich mit Prozessen von marketisation und commodification, wie es vor allem in der angelsächsischen kritischen Bildungsforschung analysiert und genannt wird (vgl. Whitty 1998; Wexler 1999; Ball 2003; Widersprüche 2002; Sünker 2003: Kap. II; Sünker i.D.), stromlinienförmig auf Kapitalverwertungsbedürfnisse auszurichten. Damit gerät die Frage nach möglichen Vermittlungen zwischen Kindheitsforschung und Bildungsforschung, Kinderpolitik und Bildungspolitik ins Spiel, lässt sich zugespitzt diskutieren, wenn sie mit der Frage nach einer demokratischen Zukunft unserer Gesellschaft(en) verknüpft wird (Sünker 2008; Bühler-Niederberger/Sünker 2008). Denn diese, gegen den Neoliberalismus gerichtete Perspektivierung verdeutlicht die Bedeutung von Urteilskraft, Reflexivität, Handlungsfähigkeit und Bewusstsein der nachwachsenden Generationen für eine qualifizierte demokratische Zukunftsfähigkeit, in die Individuelles und gesellschaftlich Allgemeines (Sünker 2007) miteinander einhergehen; dies verweist somit immer auch auf die Bedeutung von Bildungsprozessen, die die Grundlage für derartige Entwicklungen und ihre möglichen Ergebnisse als Demokratisierung von Gesellschaft verkörpern.