"Zum Zweck der Verteidigung braucht die Wirklichkeit nicht erst in der Erinnerung umgebogen werden, sondern das kann bereits in dem Augenblick einsetzen, in dem sie sich ereignet." Primo Levi

Die Erinnerung organisiert Schuldabwehr und Verantwortungslosigkeit gleichermaßen, wie es ihr gelingt, Scham und politische Verantwortung zu begründen. Erinnert wird das, was der eigenen Sache dient, selbstverständlich. Die instrumentelle Vernunft bedient sich längst kollektiver und individueller Erinnerungsspuren, um zu vergleichen und politisch zu erklären.

Michael Stürmer, spiritus rector der Wende-Regierung, bemühte in seinem, anläßlich des 30. Philologentages im November 1986 in Frankfurt referierten Beitrag die kollektiven Erinnerungsspuren der Deutschen.

"Heute über Allgemeinbildung und Mündigkeit nachdenken, heißt nicht Sonntagsschule und politische Bildung dieser oder jener zumeist schlichten Provenienz erörtern - es heißt nach der conditio Humana fragen, der res publica und der Zukunft der Freiheit in der Welt, deren technische Dynamik ihrer sittlichen Disziplinierung spottet." (1)

Der Neuzeit-Historiker weiß, wovon er redet - und vor allem wo er redet. Indem die "Zukunft der Freiheit" vor den konservativen Wächtern der reformierten Oberstufe postuliert wird, zeigt Stürmer Gespür für die sensitiven Zonen gesellschaftlicher Reproduktion. Die Pädagogik hat zweifelsfrei eine besondere Verantwortung, die ihr keiner abnehmen kann. Bevor die Frage der "Mündigkeit" von Stürmer beantwortet wird, erinnert er die historischen Narben im kollektiven Gedächtnis; zum einen das 'Bewußtsein der Geschichte', zum anderen den 'Generationenkonflikt', um die "historischmoralische Dimension" des Themas zu umreißen - m.a.W. die Zeit des Nationalsozialismus und die 68er Revolte.

Stürmers Beitrag gliedert sich ein in die regierungsamtlich eingeläutete neokonservative Wende, in der die selbstbewußt proklamierte "geistig-moralische Erneuerung" keineswegs nur antiquiertes Begleitprogramm darstellt, vielmehr auf die Revision zweier geschichtlicher Ereignisse zielt. Es ist nicht zu übersehen, daß die Enkel Adenauers gelernt haben: allem voran eine Öffentlichkeitspolitik, die nicht mehr prüde-verschwiegen auf private Moralreproduktion vertraut, sondern offensiv ideologische Felder besetzt. Weder werden Konfrontationen mit breit verankerten sozialstaatlichen Erwartungen der Bevölkerung in der Wirtschafts- und Sozialpolitik gescheut, noch moralisch-politische Tabubereiche gemieden. Nun freilich sind gesellschaftliche Strukturen und individuelles wie kollektives Selbstbewußtsein der Bürger in der BRD der frühen 80er Jahre gründlich andere als die der Nachkriegsära.

Die kollektive Verweigerung von Erinnerung an das zentrale Moment des Nationalsozialismus - an Auschwitz - die begünstigt wurde durch betriebsamen Wiederaufbau und verwundert und beglückt wahrgenommenen Wirtschaftsaufschwung, war zu einem gesellschaftlichen common-sense des Schweigens geronnen, in den der Aufstand der Söhne und Töchter 1968 einbrach. Die Studentenbewegung störte lautstark den "inneren Frieden" mit Anklagen gegen fortwährende faschistische Traditionen, die, als strukturelle und personelle Kontinuitäten aufgewiesen, dem demokratischen Selbstbild der Bundesrepublikaner einen Schlag versetzten. Die Verunsicherungen, die die APO in der BRD-Gesellschaft ausgelöst hatten, machten zugleich deutlich, wie äußerlich nur die "neue nationale Identität" geblieben war. Und jenseits des sozial-liberalen 'Modell Deutschland' erweiterten sich die durch ökonomische Krisenerfahrungen verstärkten legitimatorischen Brüche des parlamentarisch-demokratischen Systems, so daß bloße Negation der unfriedlich-kritischen Stimmen kaum mehr hinreichte.

Die neokonservative geschichtspolitische Offensive der 80er Jahre zeichnet sich durch einen aktiven Prozeß der Geschichtsklitterung, zahlreiche Verharmlosungen und Umdefinitionen der historischen Situation des NS aus, der das dumpfe Schweigen längst überwunden hat. Neu ist fast nichts am Credo der revisionistischen "Vergangenheitsbewältigung", die, arbeitsteilig von konservativen Politikern, Journalisten und Geschichtswissenschaftlern angegangen, inhaltlich gemäßigte bis hin zu rechtsradikalen Gruppen anzusprechen weiß.

Neu aber ist die politische Funktionalisierung der Geschichte, die innere und äußere Stärke der BRD. Die konservative "Wende" bedeutet eine "Revanche" für die Protestvergangenheit, umsomehr, als sie einen zukünftigen optimistischen Zeitgeist beschwört.

Hemdsärmlig wird die Planung eines Museums für Deutsche Geschichte betrieben, jenes Projekt, das Möglichkeit und Notwendigkeit nationaler Identität propagiert wie kein anderes, allen Analysen und Warnungen zum Trotz, die es psychologisch als unmöglich für das deutsche Volk betrachten, die "einmal zerstörte und moralisch pervertierte Nationalstaatstradition als Medium der Selbstfindung zu benützen" (2). Zielstrebig wird an der Herstellung nationaler Identität gearbeitet als das, was außenpolitisch der BRD neben der wirtschaftlich gut funktionierenden Hegemonie in der zunehmend bedeutungsvolleren EG noch die politische Führung ermöglichen, innenpolitisch entgegen den Krisenerfahrungen individuellem und kollektivem Selbstbewußtsein Nahrung geben könnte.

Geht es um die Revision des gesellschaftlichen Konsens - nicht zuletzt in den Erziehungswissenschaften - wenn die Frage aufgeworfen wird: Ist der Nationalsozialismus Geschichte? (3) Mit Blick auf die sog. Historikerdebatte ist der Bildungsbereich, wie überhaupt der gesamte Reproduktionsbereich, mit dem Problem von Kontinuität und Diskontinuität in der Geschichte konfrontiert. Einer doppelten Herausforderung sind die Praktiker wie auch Theoretiker der erziehungswissenschaftlichen Zunft gleichermaßen ausgesetzt, folgt man den vorgelegten Argumenten der konservativen Vordenker (4). Die Schuld der zum großen Teil verstorbenen Elterngeneration soll demnach relativiert und die Verantwortung der 68er Generation für den unsinnigen Konflikt mit Staat und Eltern, der die Familien spaltete, herausgestellt werden.

Historisierung oder Relativierung

Das, was - inzwischen als "Historikerdebatte" etikettiert - sich an Auseinandersetzung zwischen professionellen Geschichts- und Sozialwissenschaftlern seit 1985 vor den Augen eines breiten Publikums abspielt, zeigt sich weniger als wissenschaftlich, denn politisch motivierter Streit. Die Beiträge Noltes, Hillgrubers und Stürmers sind keine inhaltlichen Neuentdeckungen, sondern gehören seit langem zum Repertoire konservativer Historik, zeigen sich als vom politischen und journalistischen Zeitgeist begünstigte fachwissenschaftliche Variante eines umfassenden Projekts des Neo-Revisionismus, selbst wenn die Überantwortung jener euphemistischen Ideologieproduktion in den Bereich politischer Auseinandersetzung eine adäquate Reaktion darstellt, entlastet das nicht von wissenschaftlicher Verantwortung.

Einerseits muß der konservativen Strategie der "Entsorgung" der NS-Geschichte mit wissenschaftlichen Argumenten, die den Stand der Forschung extensiv ausnutzen, begegnet werden, damit jene kruden und so bequemen Erklärungsversionen, die in Fragmenten den Alltagstheorien vieler Zeitgenossinnen entsprechen - und damit sind nicht nur die rechtsradikalen Reden von der Auschwitzlüge angesprochen sondern weit verbreitete Rechtfertigungsmuster wie: die Juden hätten mit ihren Geschäftsmethoden den Haß der "Deutschen" selbst provoziert, oder: im "totalitären" NS-System sei keine andere Haltung als das Mitläufertum - wenn schon nicht aktive Beteiligung - möglich gewesen und jeder, der nicht eigenhändig Morde begangen habe, trage keine politische Verantwortung - nicht ihre durch Spezialisten gedeckte Legitimation erhalten.

Zum zweiten aber - und das soll Kern unseres Artikels sein - bleiben wissenschaftlich-methodische Irritationen im Umgang mit der "Geschichte, die nie vergeht", die die Verantwortung derer herausfordert, für die Adornos Diktum, "daß Auschwitz nie wieder sei" gilt. Dies nicht nur aufgrund der spezifischen politischen Situation, sondern auch aufgrund der schlichten Tatsache der wachsenden zeitlichen Distanz, die einen auf neue Erfahrungen bezogenen Zugang zum Nationalsozialismus erfordert.

Lange bevor die revisionistische Geschichtsinterpretation Tagesaktualität erlangte, hatten nahezu unmerklich kritische Forschungen zum Nationalsozialismus einen Prozeß der "Historisierung" eingeleitet, der "zwar differenzierte Einsichten" ermöglichte, "damit aber zugleich einen auch politisch wirkenden Gesamtbegriff" auflösten (5). Geschah dies quasi unfreiwillig, so begreift M. Broszat - und dies kann er nur aufgrund der bis dahin erweiterten Forschungsgrundlagen - die Historisierung des NS als Chance; denn: "die Moralität der Betroffenheit hat sich mittlerweile stark erschöpft" angesichts neuer "weltgeschichtlicher Gewalt- und Katastrophenerfahrungen" habe der Nationalsozialismus seine Singularität eingebüßt (6). Historisierung aber könne moralische Sensiblität wieder herstellen, indem statt der These einer angeblich der "Hitler-Hypnose gänzlich verfallenen 'Masse'" (7), die die Verantwortung des einzelnen ausblendet, die Produktion von Affinitäten zum Nationalsozialismus z.B. aus den Krisenerfahrungen der letzten Jahre der Weimarer Republik herausgearbeitet wird.

Streit der Pädagogen

Ähnlich argumentiert H.-E. Tenorth, wenn er - insbesondere gegen H.-J. Gamm gerichtet - in der Einleitung seines Artikels "Deutsche Erziehungswissenschaft 1930 -1945 konstatiert, "daß die v.a. moralische Distanzierung von der eigenen Vergangenheit wissenschaftsgeschichtlich allein nicht ausreicht" (8).

Als einen Beitrag zur neokonservativen Geschichtsrevision läßt sich der Artikel Tenorths - wie in der nachfolgenden Kontroverse geschehen - kaum lesen, erkennt er doch das politische Versagen der deutschen Pädagogik angesichts des Nationalsozialismus an und will er zudem seine "Singularitätsthese" gegen die neokonservativen Relativierungsversuche gewendet wissen (9). Dennoch ist fraglich, ob Tenorth der Maßgabe kritischer Historisierung folgt und sein Artikel ist Anlaß, nach der Verantwortung erziehungshistorischer Forschung zum Nationalsozialismus und antifaschistischer Pädagogik heute zu fragen. Was also ist Gegenstand der Arbeit von Tenorth?

Aufgrund statistischen Materials über das Personal der Erziehungswissenschaft in Deutschland von 1931 bis 1940 sowie einer Untersuchung über die "theoretische Gestalt der Erziehungswissenschaft vor und nach 1933" (10) formuliert Tenorth die - nicht nur für Gamm, sondern auch für etliche Verfasser von in den 70er Jahren favorisierten ideologiekritischen Arbeiten zur geisteswissenschaftlichen Pädagogik - provokante These, daß die Pädagogik des Nationalsozialismus "zwar durch viele Kontinuitätslinien mit der Vergangenheit verknüpft, ja ... ohne diese Vorgeschichte nicht denkbar" ist, daß sie aber dennoch "eher einen Bruch mit der deutschen Tradition pädagogischen Denkens als eine im wesentlichen kontinuierende Fortsetzung oder gar eine Erfüllung ihrer Theorie- und Sozialgestalt bedeutet" (12), eben eine "historisch singuläre Figuration" darstelle.

Dieses Urteil gründet er zunächst darauf, daß er als Untersuchungsgegenstand das "pädagogische Establishment seit der Weimarer Republik" bestimmt, nicht etwa nur die Elite der "Kathederpädagogen" herausgreift. Tenorth konstatiert für die außeruniversitären pädagogischen Felder - im Bereich der Lehrerbildung, der Erwachsenenbildung, der Sozialpädagogik, der reformpädagogischen Bewegung in ihrer bürgerlichen und erst recht in ihren schon in der Weimarer Republik ausgegrenzten sozialistischen, marxistischen oder psychoanalytischen Varianten - daß der "soziale Zusammenhang der deutschen Pädagogik, wie sie sich im Ausgang der Weimarer Republik in all ihrer Vielfalt präsentiert (...) durch den Nationalsozialismus zerstört (wird), der Reichtum an Ideen und Konzeptionen (...) schon dadurch geschmälert (wird), daß man ihre Vertreter aus dem Amt entfernt oder ins Exil zwingt" (12). Dieser "Bruch" freilich ist für die Erziehungsforschung nichts Neues und kann bezüglich der linken Weimarer Pädagogik kaum überraschen (13).

Provokant ist dann doch seine Analyse der Bedeutung der pädagogischen Mandarine. Die nämlich - das muß er mit Blick auf die Statistiken zugeben - waren recht wenig vom "personelle(n) Kahlschlag bzw. der NS-spezifischen Rekrutierung" betroffen (14). Sie seien aber ihrer früheren "Nähe zur Administration und zur Politik" verlustig gegangen: Indiz für Diskontinuität auch im Bereich der Universitätspädagogen (15). Vor allem aber sei die "Theoriestruktur" der geisteswissenschaftlichen Pädagogik mit der der nationalsozialistischen Erziehungswissenschaft nicht vergleichbar. Entscheidungen für ein Primat der Politik vor der Pädagogik, die, weil abhängig von wechselnden Vorgaben, keine konsistente Theoriebildung erlaubt haben, v.a. aber die durch den Rassebegriff auf Ausgrenzung und Ausmerze verpflichtete pädagogische "Semantik" scheide die NS-Pädagogik deutlich von der geisteswissenschaftlichen.

Analysen, die aus der "Gleichförmigkeit von Worten wie Volk, Gemeinschaft, Nation, Leben schon die Identität von Konzepten im ganzen" behaupten, folgten eher "kapitalismuskritischen Gesamtverurteilungen" denn Ansprüchen historischer Forschung (16). Erziehungshistorische Forschung habe dagegen, so sein Konzept, aus der Untersuchung zur "Theoriestruktur" Kriterien zu entwickeln, um die Frage nach der Dignität der jeweiligen erziehungswissenschaftlichen Konzepte zu beantworten. Der Indikator "Politisches Verhalten von Hochschullehrern" sei i.d.S. zur Qualifizierung des "pädagogische(n) Ideengut(es)" völlig ungeeignet (17).

Gamm weigert sich - vom wissenschaftlichen Ansatz Tenorths wenig beeindruckt - die von diesem praktizierte partielle Ausblendung der Kathederpädagogen überhaupt, wie den kategorialen Bestimmungsvorschlag, politisches Verhalten als Indikator für die Dignität von Erziehungstheorie nicht zuzulassen, zu akzeptieren. Deshalb kann und will er weder die historisch-konkrete Wirkung konservativer Pädagogen auf die "sozialpolitische Szene" (18) der Weimarer Republik sowie deren politische Affinitäten zum Nationalsozialismus außer acht lassen, noch sich mit einer "Zuschauerrolle" der Pädagogik - für die Tenorth plädiert (19) - zufrieden geben. Gamm hält an einem normativ geleiteten Erziehungsbegriff fest und weist den Pädagogen besondere gesellschaftliche Verantwortung zu, die sich an deren Verhältnis zur Herrschaft beweisen muß. Für die erziehungshistorische Forschung beharrt er darauf - und zwar mit dem Ethos eines Pädagogen, der "sich in das Kontinuum einträgt, als deren Ziel einzig die Befreiung der Gattung stehen darf" - "hermeneutische bzw. ideologiekritische" Verfahren beizubehalten, Sprache und (politische) Praxis aufeinander zu beziehen (20).

Dies thematisieren Gamm und Tenorth als ihre zentrale Differenz: Ist für Gamm Pädagogik die dialektische Einheit aus "Potentialität", "der Erwartung eines Bildungsprozesses, (. . .) in dem die Mehrheit zu erkennen vermag, was ihr historisch vorenthalten wurde und welches die Wege sind, zur Erkenntnis gesellschaftlich verschwiegener Verhältnisse zu gelangen" und faktisch Vorfindbarem, so stellt für Tenorth Pädagogik ein wissenschaftlich beschreibbares, in Theorie und Praxis ermittelbares System dar, für dessen Beurteilung außerpädagogische, politisch-normative Faktoren irrelevant sind (21). Wissenschaftsgeschichte, so Tenorth, habe primär "Forschungsaufgaben" und erschöpfe sich nicht in "Traditionsstiftung", die empirisch sowieso zweifelhaft sei (22).

Die von Gamm kontrapunktisch gegen die bürgerliche Pädagogik der Weimarer Republik gesetzte proletarische Pädagogik habe sich historisch selbst durch ihre innere Differenz desavouiert und so zusammen mit der bürgerlichen Pädagogik bewiesen, "daß sie die Verantwortung nicht tragen konnten"; mithin gebe es kein Kontinuum von der bürgerlichen Aufklärungspädagogik über die proletarische Pädagogik bis heute (23). Tenorths Fazit, daß man "Fachleuten für das Besondere solche öffentlich folgenreiche allgemeine Kompetenz nicht zuschreiben darf, die Gamm ihnen einräumt", ist erfrischend entmystifizierend, und doch verschleiert er selbst wieder den aufklärerischen Blick (24).

Nicht nur, daß er ahistorisch verfährt, indem er den konservativen Pädagogen nachsagt, sie hätten systemkritische Haltung bewiesen, - gegenüber der Weimarer Republik nämlich (!) - oder das geisteswissenschatliche Autonomiepostulat hätte "auch gesellschaftskritische Analyse anleiten" können - was aber erwiesenermaßen angesichts des Nationalsozialismus nicht geschehen ist - insgesamt trägt Tenorths Untersuchung nicht dazu bei, zu klären, wie sich das nationalsozialistische System etablieren und stabilisieren konnte (25). Wer denn eigentlich, so fragt man sich bei der Lektüre Tenorths, war verantwortlich für die "Zerstörung des soziale(n) Zusammenhang(s) der deutschen Pädagogik", für "die gesellschaftlichen Formen der Ordnung des Generationenverhältnisses... (die) die entscheidenden Bedingungen für die Entstehung von Anpassung und Widerstand, auch vor 1933" sind und waren? (26) Daß in Tenorths Formulierung die "gesellschaftlichen Strukturen" grammatikalisches Subjekt des Satzes sind, spricht für sich.

Revision der NS-Pädagogik? - Kontinuität oder Diskontinuität

Im Kontext der revisionistischen Geschichtsbereinigung müssen sowohl Tenorths wie Gamms Forschungskonzepte kritisch hinterfragt werden. Daß die bildungshistorische Kontroverse im Schatten der sog. Historikerdebatte medienwirksam wurde, verweist auf den politischen Kern der Auseinandersetzung.

Das Schleifen kollektiver Erinnerung ist das zentrale Motiv des neokonservativen Projekts. Die Beurteilung der Geschichte anhand des Kontinuitäts-Diskontinuitätstheorems ist der zeitgenössische Ausdruck der Kontroverse. Wer die Zukunft an allen technischen Katastrophen vorbei bestimmen will, ist nachgerade dazu aufgerufen, die Vergangenheit positiv zu bewältigen - und, wie Orwell zeigt, gehalten, wider besseres Wissen umzuschreiben.

Die Polarisierung, die fast zwanghafte Zuschreibung historischer Fakten und ihre Einordnung in vermeintlich "falsche" und "richtige" Historie, schafft in der Tat "falsche Fronten". Mithin offenkundig ist die methodische und theoretische Insuffizienz. Wie die empirischen Materialien im einzelnen auch liegen, allein die Focussierung auf das Konti-Diskontinuitätstheorem verweist auf ein dahinterliegendes Methodenproblem, das erst infolge der Historikerdebatte die Schulen zwang, Farbe zu bekennen, und die Lager offensichtlich in 'Normativisten' und Funktionalisten spaltet. Diesem Streit liegt, soweit er ausgetragen wurde, ein methodisches Mißverständnis zugrunde. Erkennt Gamm, ohne es expressis verbis auszusprechen, einen neuen Historismus, der die "moralische Distanzierung" sowie den "Kampf um die Erinnerung" (27) einebnet, und damit zentrale Bestandteile kritischer Pädagogik preiszugeben droht, richtet Tenorth sein Forschungsinteresse auf die "Gleichzeitigkeit von Kontinuität und Diskontinuität" (28), um letztlich die "Etiketten wie 'nationalsozialistisch' oder 'faschistisch' für das Erziehungsdenken in Deutschland" zu umgehen (29).

Will die historische Bildungsforschung nicht Opfer eines neuen Revisionismus werden, so sind ehedem provokante Fragestellungen empirisch zu prüfen und neue Forschungsansätze zu begründen. Der Nationalsozialismus, aus bildungshistorischem Blickwinkel betrachtet, ist weitestgehend, was die Archivarbeit angeht, eine terra incognita. Für die Erziehungswissenschaften ein nicht gerade schmeichelhaftes Faktum, wie nicht zuletzt die o.g. "Schulenkontroverse" belegt. Wenngleich die Forschung, namentlich die Alltagsforschung, den Nationalsozialismus kontinuierlich bearbeitete (30), theoretische Konzepte (31), konsistente Methoden oder gar Gesamtdarstellungen stehen noch dahin (32).

Die tagespolitische Frage nach den Kontinuitäten und Diskontinuitäten deutscher bzw. bundesrepublikanischer Bildungspolitik läßt sich angesichts des derzeitigen Standes der Theorien über den Nationalsozialismus, aber auch aufgrund mangelnder empirischer Befunde noch nicht umfassend beantworten.

Aus der Perspektive der gescheiterten Bildungsreform der 70er Jahre war die Suche nach Alternativmodellen gewissermaßen Voraussetzung für eine 'neue' bildungspolitische Orientierung, und zwar jenseits etatistischer Lösungsvarianten (z.B. innere Schulreform). Der Rückblick in die Historie des Bildungsbereichs konzentrierte sich auf die pädagogischen Bemühungen der ersten Republik (33). Neben der Analyse der verschütteten Schulpolitik der Weimarer Republik richtete sich das erziehungswissenschaftliche Interesse in den späten siebziger Jahren vornehmlich auf den Aspekt der Reformpädagogik sowie auf die Aktivitäten der Professionellen. Die Rekonstruktion der Wirkungsgeschichte reformpädagogischer Bemühungen, wie auch das Verhalten der Lehrerinnen, sowohl am Vorabend nationalsozialistischer Herrschaft als auch nach dem 30.1.1933, lieferten die empirischen Vorarbeiten für die Interpretation der Zeit zwischen 1933 und 1945. Auf der Grundlage dieser empirischen Befunde wird derzeit die öffentliche Diskussion um die 'Singularität' der NS-Pädagogik einerseits und um den Kontinuitätsaspekt andererseits ausgetragen.

Die erziehungswissenschaftliche Forschung folgte damit, so sie denn davon überhaupt Kenntnis nahm, faschismustheoretischen Fragestellungen, die sich gleichermaßen auf den Zusammenhang von 'alten Eliten' und nationalsozialistischem Herrschaftssystem sowie von Massenbasis und der Mobilität bürgerlicher Mittelschichten konzentrierten (34). Wendete die historische Forschung zum einen den Blick auf die Verstrickungen der professionellen Bildungsarbeiter mit dem NS-Herrschaftssystem in Schule und Hochschule, so sollte die Untersuchung der NS-Pädagogik die - nicht zuletzt - ideologische Indoktrination im schulischen- und außerschulischen Bereich aufzeigen und damit die Reproduktionsfunktion des Erziehungssystems dokumentieren.

Daß die Historiographie zum Nationalsozialismus - die erziehungswissenschaftliche eingeschlossen, wie noch zu zeigen sein wird - mittlerweile zu zwei so gegensätzlichen Positionen, wie der ,intentionalistischen' und der 'funktionalistischen' neigt (35), markiert weit weniger eine Verschiebung der theoretischen Perspektive, als vielmehr die Schwierigkeit, den Nationalsozialismus zu erklären (36). Nicht die Historisierung als solche ist das Problem, sondern die Gewinnung einer angemessenen Perspektive, die weder Schuld mit biographischen Daten abweist (37), noch die kollektive Verantwortung für die Shoah mit sinnlosen Vergleichen relativiert und damit den Nachachtundsechziger-Konsens wortgewaltig von wissenschaftlichen Argumenten flankiert desavouiert.

Am Beispiel der Haltung der Lehrer zum Nationalsozialismus läßt sich aufweisen, daß die "Gleichschaltung" keineswegs nur gewaltsam die Lehrerschaft traf. Vielmehr hatte die Wirtschafts- und Staatskrise am Ende der Weimarer Republik, die mit der Notverordnungspolitik die angestellten Lehrer existentiell bedrohte und die Arbeitslosigkeit der Junglehrer verschärfte, die Loyalität zur Republik, die immerhin die Volksschullehrer auszeichnete, erschüttert (38).

Mochten sich die von der Verelendung betroffenen Lehrer materielle Verbesserungen erhoffen, so verfingen sich bei breiten Schichten von liberalen, konservativen und nationalsozialistisch radikalisierten Lehrern - nicht weniger wichtig - die Ideologismen der Nazis, die als Versprechen für einen kulturellen nationalen Neubeginn interpretiert wurden.

Bezeichnend für die politische Naivität und mangelndes demokratisches Bewußtsein war, daß Unmut oder Widerstand sich im wesentlichen nur gegen die Effekte der NS-Politik richtete, die die eigene Autonomie gefährdeten, sei es die des einzelnen Lehrers in der Schule, sei es die der Lehrervereine oder die der Professoren an den Hochschulen.

Die Bornierungen ständischen Bewußtseins bezogen die Nationalsozialisten zunächst in ihre Lehrerbildungspolitik mit ein, nicht nur aus taktischen Gründen i.S. der Loyalitätssicherung oder aufgrund der Tatsache, daß ein nationalsozialistisches Bildungskonzept nicht vorlag, sondern weil Fraktionen der nationalsozialistischen Funktionäre selbst von Haltungen geprägt waren, die auf Qualitätserhalt und -Verbesserung in der Lehrerbildung gerichtet waren.

In Thüringen, wo die Nationalsozialisten schon vor 1933 regierten, wurde die universitäre Ausbildung der Lehrer beibehalten; nach 1933 bestanden in Preußen die "Pädagogischen Akademien" weiter - nun unter dem Namen "Hochschulen für Lehrerbildung" (HfL)und mit zu 2/3 ausgewechseltem Personal - sie wurden schließlich 1937 reichseinheitliches Modell, wobei nun auch erstmals Studenten des höheren Lehramts sie durchlaufen mußten. Diese Maßnahmen entsprachen formal den historischen Forderungen der liberal-demokratischen Volksschullehrerschaft nach (reichs)einheitlicher Lehrerbildung.

Die materielle Lage der Volksschullehrer änderte sich allerdings nicht und Regelungen wie die Verlagerung von HfL in ländliche Bezirke und östliche Grenzgebiete sowie die politisch-weltanschauliche Ausrichtung verwiesen schon früh darauf, daß weniger die Ausbildung zum Lehrer denn die politische Sozialisation junger Erwachsener in hermetischer "Schulungs"-Athmosphäre von Interesse war.

Die einschneidende, dequalifizierende Umorganisation der Lehrerbildung durch Ausbildung an den "Lehrerbildungsanstalten" (39) ab 1941 führte zu einer Loyalitätskrise unter den Volksschullehrern, die mit der Stillegung des beschwerdeführenden NSLB 1943 beantwortet wurde. Wichtiger als die Loyalitätssicherung gegenüber den alten Mittelschichten war dem NS-Regime die Integration von und totale Verfügung über Heranwachsende, wichtiger auch als eine fachlich und pädagogisch qualifizierte Ausbildung. Die Diskontinuität - so das Fazit - folglich vorherrschend. Die erziehungshistorische Interpretation, die Einrichtung von kapazitätsstarken LBA sei weder eine "kriegsbedingte Notmaßnahme" (40), noch ursächliche Reaktion auf den krassen Lehrermangel gewesen, sondern in erster Linie "ein weiterer Schritt zur totalen Vereinnahmung der 14 - 18jährigen", die später als "flexibel einsetzbare Erziehungsfunktionäre" füngieren sollten, folgt einem funktionalistischen Forschungsansatz.

H. Scholtz begründet so eine Sichtweise des NS als eines letztlich selbstzerstörerischen Systems, das wegen des Verzichts "auf rationale Begründungen des Handelns" und des "Hinweggehen(s) über persönliche und rational begründete Interessen" "in Widerspruch geraten (mußte) zum gesellschaftlich gesetzten Zweck einer Bildungsorganisation".

Diese Binnensicht auf das NS-System geht merkwürdigerweise über das Resultat des deutschen Faschismus hinweg - Auschwitz bleibt unbedacht. Die Intention Hitlerscher Politik taucht in der NS-Pädagogik wenngleich überformt, wieder auf und ist durch die Argumentation, die Erziehungspolitik sei im Sinne des Systems disfunktional und überdies mit Blick auf das Parteiprogramm der NSDAP ohne jedwede Priorität (41), keineswegs widerlegt, belegt doch die NS-Pädagogik - und nicht nur im Bereich der Schulpolitik - daß trotz ihres widersprüchlichen Vorgehens "Ausmerze" und totale Zerstörung realitätsträchtig waren.

Aus einem entgegengesetzten Blickwinkel, der dem Kontinuitäts-Theorem verpflichtet ist, näherte sich die historisch forschende Berufspädagogik dem Nationalsozialismus.Ihrwar, aufgrund der traditionellen Nähe der Berufserziehung zur Wirtschaft, daran gelegen, die Linien stetiger Entwicklung des sog. dualen Systems darzustellen. Die Kontinuität zwischen großindustriellen Interessen und der Einflußnahme auf die Lehrlingsausbildung ganz im Sinne faschismustheoretischer Überlegungen zu rekonstruieren, diesem erkenntnistheoretischen Interesse folgten die wenigen Monographien weitestgehend (42) im Gegensatz zu den jüngst vorgelegten Quellensammlungen (43).

Die Lehrlingsausbildung (in diesem Zusammenhang ist ausschließlich von der männlichen Jugend die Rede) mit ihren Lernorten Berufsschule und Betrieb avancierte erst in der Weimarer Republik zur vierten Säule des deutschen Bildungssystems. Nicht zuletzt aufgrund der - zugegebenermaßen zaghaft - durchgeführten Verrechtlichung weist die Geschichte der beruflichen Erziehung seit 1918 eine schrittweise Etablierung auf, die durch die Krisenjahre 1930 - 1935 unterbrochen, sich bis 1939/40 in den Nationalsozialismus hinein fortsetzte. Die institutioneile Kontinuität steht mithin nicht zur Disposition und wird durch den Aufbau der planmäßigen Lehrlingsausbildung nachgerade bestätigt. Obgleich der Ausbau der öffentlichen Berufsschule nur eine kurze Blütezeit erlebte, die 1926 einsetzte und in den frühen 30er Jahren jäh endete, die Einführung der Facharbeiterprüfung und ihre kontinuierliche Ausweitung in der Industrie bleiben davon unberührt (44).

Daß die sog. Industrielehre der Lehrlingsausbildung eine neue Form aufherrschte, die sich von der Handwerkslehre krass abhob, und ab Mitte der 20er Jahre unaufhaltsam zum Fixstern der beruflichen Bildung aufstieg, basierte, neben ökonomisch-technischen Faktoren - maßgeblich auf den Aktivitäten der neugegründeten Arbeits- und Berufsinstituten. Namentlich die Schwerindustrie mit ihrem 1925 gegründeten Deutschen Institut für technische Arbeitsschulung (DINTA), verkörperte eine Vorfeldorganisation der NSDAP mit pränationalsozialistischem Erziehungsanspruch. 'Arbeiter der Stirn und der Faust' - Ingenieur und Lehrling bildeten demnach die Avantgarde, die als Bollwerk gegen die sozialistischen Tendenzen, von der klassenübergreifenden Volksgemeinschaftsideologie angetrieben, der "braunen Revolution" die Basis liefern sollten.

Neben dem berufspädagogischen Erbe der Weimarer Republik wirkte die Rationalisierungsdebatte der 20er Jahre in die "völkische" Berufspädagogik hinein. Die Verwissenschaftlichung der Arbeitsprozesse einerseits und die kulturpädagogische Interpretation des Berufs andererseits waren der Anknüpfungspunkt einer sich anthropologisch-funktionalistisch darstellenden NS-Berufspädagogik. Schliepers "wirtschaftspolitische Erziehungsvorstellungen" knüpften insofern an die berufsbildungstheoretischen Vorarbeiten der Klassiker (Kerschensteiner, Spranger, Fischer) an, als er diese mit den sozioökonomischen Zwängen konfrontierte und die "Wirtschaftspädagogik" als eine Mittlerin zwischen Volksgemeinschaft und Wirtschaft aufwertete (45). Die NS-Berufspädagogik war damit, auf eine rassenbiologische Terminologie zurückgreifend, ihrer Tradition gemäß dem sozialen Horizont entrückt. Inwiefern die berufspädagogische Historiographie mit dem Ansatz einer Sozialgeschichte der Arbeit die nachweislich bestehende Kontinuität der Lehrlingsausbildung seit der Novemberrevolution aufs Neue belegt, oder zu neuen Aussagen gelangt, steht derzeit noch dahin (46).

Verkehrung der Fronten

Die derzeit anhaltende Irritation gründet darauf, daß die Argumentationslinien aus dem vormals bestandenen Interpretationsrahmen herausfallen. Angesichts der Singularität von Auschwitz verkehren sich die politischen Fronten. All jene Forschungsarbeiten, die ehedem dem Kontinuitäts-Theorem folgten - und aus intentionalistischer Position auf die wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Zusammenhänge zwischen Kaiserreich und 'Dritten Reich' und damit auf Auschwitz hinwiesen und nachwievor weisen - werden in den letzten Jahren durch funktionalistische Forschungsansätze in die Defensive gedrängt. Mit dem Verweis auf die Ungleichzeitigkeiten der historischen Entwicklung und der historiographischen Darstellung der Machtkämpfe innerhalb des NS-Herrschaftssystems wird der Interpretation des Nationalsozialismus eine neue Perspektive eröffnet. Die 'neue Sicht der Dinge' schafft nicht nur neue Beurteilungskriterien - sie erfordert nachgerade ein Überdenken arrivierter Positionen und zwingt die 'Schulen' zur Offenbarung ihrer methodischen Ansätze. Relativiert das Argument der Kontinuität die deutsche Geschichte derzeit, so hebt der Verweis auf die diskontinuierliche Entwicklung der NS-Gesellschaft die Einzigartigkeit der Massenvernichtung der Juden sowie Sinti und Roma im Zweiten Weltkrieg hervor. Wohingegen die normative Pädagogik ins bildungshistorische Abseits gerät - avanciert die systemtheoretische Interpretation zum Pulsschlag des postmodernen Zeitgeistes, ihn in der Manie der ahistorischen Sichtweise bestätigend.

In der Perspektive der notwendigen Organisation von Erinnerungsarbeit kann die Ungleichzeitigkeit pädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Handelns nur insofern produktiv gewendet werden, wie die spezifischen Aufgaben der Erziehung und der Bildungsforschung ihrem Gegenstand gerecht werden. Zielt die pädagogische Praxis auf den "Kampf um die Erinnerung" ab - die kritische Historiographie konzentriert sich auf den Ort Nationalsozialismus in subjekttheoretischer Weise.

Die pädagogische Fragestellung, die sich ausschließlich am Kontinuitäts-Theorem orientiert und nach einer Organisierung von Erinnerungsarbeit sucht, kann allerdings ebensowenig die historische Forschung anleiten, wie demgegenüber erziehungswissenschaftlich-historische Forschungsergebnisse unmittelbar die Erziehungspraxis anleiten können. Derartiger Anspruch erforderte einen gedanklichen Zeittransfer, der die Beteiligten aufforderte in die Zeitgestalt der Vergangenheit einzutauchen, um - wie im Fall des Nationalsozialismus - die falsche Geschichte zu revidieren. Ein in der Tat unsinniges Unterfangen, abstrahiert eine ebensolche Vorgehensweise von den Erfahrungen der Subjekte, und zwar in doppelter Hinsicht. Weder läßt sich die spezifische Erfahrung der Generation, die die Zeit zwischen 1933 und 1945 bewußt erlebte, lückenlos rekonstruieren, noch erlauben die lebensgeschichtlichen Erfahrungen der heutigen Generation ein authentisches Eintauchen in die Ära des deutschen Faschismus.

Die kollektiven Erinnerungen an NS-Herrschaft sind in dem Maße nicht herstellbar, wie die lebensgeschichtlichen Erfahrungen sich vom Ort des Nationalsozialismus entfernen. Sechsundvierzig Jahre nach Planung der Shoah (47) zeigt sich, daß der "Kampf um die Erinnerung", das Einordnen der Vergangenheit längst begonnen hat, und daß der Erziehungsauftrag sich somit, in seiner didaktisch-methodischen Dimension neu stellt. Die historische Bildungsforschung hingegen kann ihr kritisches Potential nur unter Maßgabe subjekttheoretischer Ansätze zur Entfaltung bringen.

Methodisch bietet die funktionalistische Position Vorteile, beansprucht sie doch den Ungleichzeitigkeiten historischer Entwicklung Rechnung zu tragen und den Prozeßcharakter von Geschichte zu unterstreichen. Allein die zur Interpretation angebotene Kategorie, wie etwa die "singuläre Figuration" enteignet die Realgeschichte um die Dimensionen Ort und Zeit. Nicht nur einer Banalisierung von Geschichte wird somit zugearbeitet, sie entsubjektiviert sie nachgerade (48).

Demgegenüber erlaubt die intentionalistische Position eine angemessene Auseinandersetzung mit der Shoah. Aus der Perspektive des 8. Mai 1945 - mit dem Resultat des deutschen Faschismus konfrontiert, lesen sich die Jahre nach 1933 als eine kontinuierliche Entwicklung, die maßgeblich auf dem nationalsozialistischen Antisemitismus und der antijüdischen Politik basierte (49).

Selbst wenn dem so ist, daß die NS-Erziehungspolitik sowohl aus intentionalistischer wie funktionalistischer Position historiographisch anzugehen ist, und die historische Bildungsforschung mit beiden Ansätzen operiert, äußerlich bleibt beiden Positionen die subjekttheoretische Horizont der Erfahrung. Erkennen die Intentionalisten namentlich im Bereich der Ideologieproduktion eine kontinuierliche Entwicklung zwischen Planung und Administration politischer Ziele - so lehnen die Funktionalisten jedweden direkten Zusammenhang von 'ideologischer Basis' und politischer Umsetzung ab. "Wir bekommen einerseits das Bild eines System, in dem alles vom Willen Adolf Hitlers abhängt, und andererseits das einer mehr oder weniger anarchischen Polykratie."

Entgegen der viel diskutierten Meinung, die Geschichte des Nationalsozialismus sei gleichwohl aus der einen wie aus der anderen Position darzustellen, bleibt festzuhalten, eine allgemeingültige Erklärung wird auch weiterhin mit unüberwindbaren Schwierigkeiten zu kämpfen haben. Weder die Erklärung im Kontext des Kontinuitäts-Theorems noch die im Rahmen des Diskontinuitäts-Theorems wird die Wahrheit letztlich für sich reklamieren können.

Historische Bildungsforschung, will sie ihre kritische Perspektive gegenüber dem Sog des Zeitgeistes mehr als nur verteidigen, muß die qualitativen Umschlagpunkte in der Geschichte untersuchen, und die Brüche kollektiver Erfahrung aufspüren, die quer zur Transformation der Gesellschaft liegen, um die Erfahrungsbildung von NS-Bildung und "Formationserziehung" (50) aus der Warte der Subjekte darstellen zu können. Nur unter Berücksichtigung des Zusammenhanges von nationalsozialistischer Öffentlichkeit und Erfahrung entgeht die erziehungswissenschaftliche Historiographie einerseits der funktionalistischen Entpolitisierung, andererseits der intentionalistischen Personalisierung. Der Verweis darauf, daß die NS-Schulpolitik die Dreigliederigkeit des Bildungssystems unangetastet ließ und einzig die Lehrlingsausbildung effektiviert wurde, läßt zwar eine Kontinuität erkennen, die gleichwohl keine Aussage über das Verhältnis von Erfahrungsbildung und NS-Erziehungswirklichkeit erlaubt. Die Inanspruchnahme nationalsozialistischer Ideologie - antimarxistischer wie antisemitischer Art - durch die professionellen und selbsternannten Pädagogen wird in dem Maße Aussagen über eine hermetische Erziehungssituation zulassen, wie die unmittelbaren Interessen der Kinder und Jugendlichen mit denen der Lehrerinnen korrespondierten. Zwei Anmerkungen, die jeweils für sich ein spezifisches - in diesem Falle geschlechtsspezifisches - Licht auf die NS-Jugendpolitik werfen, sollen das verdeutlichen.

Daß der paramilitärische Drill der HJ die männlichen Jugendlichen in Richtung 'Treu und Glauben' formierte, zu blindem Gehorsam erzog, der keinen Widerspruch duldete, zeigt, wie die praktizierten Initiationsriten konsequent popularisiert zur generativen Norm nach 1936 aufstiegen. Der "sichere Ort abseits" wurde zur individuellen Überlebensfrage. Daß der BDM wiederum die weiblichen Jugendlichen durch aktive Teilnahme am öffentlichen Leben, immerhin in dem Ausmaß erstmals, in die Gesellschaft ein- und aus der Familie herausführte und mehrheitlich als Befreiung erfahren wurde, verweist nicht zuletzt darauf, daß die NS-Jugendpolitik Freiräume eröffnete, die materielle Kraft besaßen. Die Tatsache unterschiedlicher Erfahrungsbildung in Erziehungsprozessen eröffnet eine qualitativ neue Betrachtung politischen Handelns und pädagogischer Praxis.

Wenngleich die ideengeschichtlichen Querverbindungen zwischen Weimarer Republik und Nationalsozialismus bereits Gegenstand der Bildungsforschung sind, der sozioökonomische und soziokulturelle Zusammenhang von NS-Herrschaft und Bildungssystem harrt noch der Untersuchung. Die subjekttheoretische Perspektive erlaubt sowohl nach der Reproduktion von Herrschaft als auch nach den Chancen von Emanzipation zu forschen. Mithin focussiert die historiographische Anstrengung die Reproduktionsfunktion des Bildungssystems, und zwar als ein Verhältnis von individuellen Interessen und vorgegebenen gesellschaftlichen Notwendigkeiten, technisch-ökonomischer gleichwie soziokultureller Art.

Wie die Geschichte der Berufserziehung zeigt, leitete die Facharbeiterqualifikation, begünstigt durch die Engpässe auf dem Arbeitsmarkt, eine soziale Integration ein, von der das NS-Herrschaftssystem zehrte. Allein die wechselseitige Abhängigkeit von beruflicher Bildung und sozialer Mobilität, historisch durch die Facharbeiterqualifikation befördert, trägt dieser Tatsache Rechnung und produzierte anders gelagerte Loyalitäten, die allein aus der Logik der Lohnarbeit heraus nicht erfaßt werden können.

Daß die Facharbeiterqualifikation - nach 1936 von den Nazis ideologisch wie materiell protegiert - das Arbeitsethos über handwerkliches Können hinaus steigerte und spezifische Verantwortlichkeiten stiftete, ist die eine Seite der Realität und wirft ein Licht auf die korporative Verfassung der Lehrlingsausbildung; daß die soziale Mobilität hingegen qualifizierte Arbeitsvermögen voraussetzt und widerständiges Verhalten begünstige (51), ist die andere Seite und verweist auf die emanzipativen Momente der beruflichen Erziehung. Derart untersucht die 'Erfahrungsgeschichte' (52) kollektives Handeln - politische Praxis.

Konzentriert sich die historische Bildungsforschung auf den Prozeß der Reproduktion sozialer Herrschaft durch Erziehung und deren Institutionen - und unterstellt sie ferner eine Teilautonomie des Bildungssektors - auch während des Nationalsozialismus, so rückt zwangsläufig die schulische - und für die Berufserziehung - die betriebliche Öffentlichkeit ins Zentrum der Forschung.

Obschon die 'Erfahrungsgeschichte' hiermit einen genuinen historischen Gegenstand aufbrächte, der den sozialen Raum von Erfahrungsbildung aufsucht, die zu leistende Erziehungsarbeit wäre nur insofern begünstigt, als die qualitativen Umschlagpunkte im kollektiven Gedächtnis lernpsychologisch eine größere Nähe zur eigenen Lebensgeschichte erwarten ließen und damit produktiv gegen das Vergessen arbeiteten.

Die Erinnerungsarbeit ist organisierbar im Nahbereich und derzeit zentraler Auftrag von Erziehung. Die Konzentration auf die destruktive Zeitökonomie ist ihr inhaltlicher Beitrag zur Emanzipation. Dabei bedarf sie nicht allein der Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus. Wenngleich sie sich dem Angriff der Gegenwart auf die übrige Zeit zu widersetzen hat, wesentlich ist ihre Weise der Vergangenheitsbewältigung (53). "Vor allem muß Aufklärung über das Geschehene einem Vergessen entgegenarbeiten, das nur allzu leicht mit der Rechtfertigung des Vergessenen sich zusammenfindet."

Michael Stürmer ist keineswegs darum bemüht, das Vergessene zu tabuisieren, oder gar um die 'Stiftung von Identität' besorgt, sondern vielmehr die "kulturelle Orientierung" der conditio humana treibt ihn um. Die historischen Bruchstellen im Erfahrungshorizont des kollektiven Gedächtnisses der bundesrepublikanischen Nachkriegsgesellschaft werden argumentativ besetzt und zur Unkenntlichkeit umgebogen. Neben der "schrecklichste(n) Episode im dreißigjährigen europäischen Bürgerkrieg des 20. Jahrhunderts", wird die "politische Revolte, die die Grundlagen des Dialogs vereint(e)" (54) in Erinnerung gerufen, um den Blick freizuhalten für eine "mitteleuropäische Realpolitik", die auf dem "Mut (...) zur arbeitsteiligen Leistungsgesellschaft" basiert. Um der Zukunft willen wird also instrumenteil erinnert - der Vergangenheit wegen zukünftig relativiert.

"Die Wähler Hitlers sind tot oder im Rentenalter, und die Kinder von heute im unveräußerlichen Besitz eines günstigen Geburtsdatums, haben solche Versuchungen noch vor sich, wie sie ihren Großvätern und Urgroßvätern (sic!) zum Verhängnis wurden."

Erinnerungsarbeit ist nicht auf das Geschäft der Professionellen allein beschränkt - sie klagt nachdrücklich eine veränderte Praxis ein, die sich der Erinnerung als einer Haltung gegenüber der Historie verpflichtet weiß. Daß die öffentliche Sache sich nicht auf Kultur reduzieren läßt, wie Stürmer es unter Ausklammerung der Sphären Politik und Ökonomie anbietet, ist nicht einer besonderen Bemerkung wert, dem dabei vollzogenen Revisionismus deutscher Geschichte hingegen, die die historische Schuld und Verantwortung durch die "Zukunft der Freiheit" aufwiegt, und die Grenze zwischen Opfern und Tätern einebnet - dem ist entschieden entgegenzuarbeiten.

Anmerkungen

1. STÜRMER, M., Die Mitter der res publica - Kann man zur Mündigkeit erziehen? in: Die Höhere Schule, H. 1/87

2. MOMMSEN, H., Aufarbeitung und Verdrängung. Das Dritte Reich im westdeutschen Geschichtsbewußtsein, in: DINER, D., (Hg.), Ist der Nationalsozialismus Geschichte?, Ffm. 1987, S. 88

3. So der gleichnamige Titel einer Essener Ringvorlesung anläßlich der sog. Historikerdebatte, aus der die Publikation unter Anm. 2 hervorgegangen ist.

4. vgl. LEGGEWIE, C., Der Geist steht rechts, Westberlin 1987

5. HENNIG, E., Raus 'aus der politischen Kraft der Mitte'!, in: Gewerkschaftliche Monatshefte 3/1987, S. 166

6. BROSZAT, M., Plädoyer für eine Historisierung des Nationalsozialismus, in: Merkur, 435/1985, S. 374

7. ebd., S. 381

8. TENORTH, H.-E., Deutsche Erziehungswissenschaft 1933 - 1945, in: Zeitschrift f. Pädagogik (ZfP) 3/1986, S. 300

9. ders., Falsche Fronten, in: Demokratische Erziehung (DE), 7-8/1987, S.29

10. ders., in:ZfP, S. 300

11. ebd., S. 301

12. ebd., S. 307/308

13. bezüglich der Lehrerbildungspolitik des NS vgl. BÖLLING, R., Sozialgeschichte der deutschen Lehrer, Stuttgart 1983, S. 148

14. TENORTH, in: ZfP, S. 304

15. ebd.

16. ebd., S. 314 u. 317

17. ebd., S. 308

18. Gamm, H.-J., Kontinuität der Kathederpädagogik, in: DE, 2/1987, S. 17

19. TENORTH, in: DE, S. 32

20. GAMM, in: DE, S. 17

21. ebd., S. 18

22. TENORTH, in: DE, S. 29

23. ebd., S. 32

24. ebd.

25. TENORTH, in: ZfP, S. 312

26. ders., in: DE, S. 32

27. GAMM, in: DE, S. 18; vgl. ferner BERNHARD, A., Pädagogische Betriebsunfälle, in: päd. extra 12/86; DUDEK, P., Pädagogik 1933 - 1945, in: päd. extra 2 - 3/87; KEIM, W., Das nationalsozialistische Erziehungswesen im Spiegel neuerer Untersuchungen, in ZfP 1/1988, insbes. S. 126; SOMMER, W., Wider den politischen Verbrauch der Geschichte, Zur Historikerdebatte, in: Pädagogik 2/1988

28. TENORTH, in DE, S. 30

29. ders., in: ZfP, S. 316

30. HEINEMANN, M. (Hg.), Erziehung und Schulung im Dritten Reich, Teil 2, Stuttgart 1980; Dick, L.v., Oppositionelles Lehrerverhalten 1933 - 1945, Weinheim 1987

31. HEINEMANN, M., Geschichte oder Sozialgeschichte der Erziehung?, in: Pädagogische Rundschau, 38/1984, S. 147 ff.

32. Einzig eine institutionengeschichtliche Arbeit liegt vor, die die Bildungs- wie Berufsbildungspolitik ausblendet, vgl. Lundgreen, P., Sozialgeschichte der deutschen Schule im Überblick, Teil II, 1918 - 1980, Göttingen 1981

33. FÜHR, C., Zur Schulpolitik der Weimarer Republik, Weinheim 1972

34. vgl. SAAGE, R., Faschismustheorien, München 1977

35. FRIEDLÄNDER, S., Vom Antisemitismus zur Ausrottung, in: JÄCKEL/ROHWER, Der Mord an den Juden im Zweiten Weltkrieg, Ffm 1987, S. 18 ff, insbes. S. 27

36. vgl. DINER, D., Zwischen Aporie und Apologie, in: ders., (Hg), a.a.O., S. 67

37. Siehe Kanzlerrede vor der Knesseth sowie das HILLGRUBER-Interview mit KOHL, vgl. Die Welt v. 1.10.86

38. vgl. BÖLLING, a.a.O. passim; HEINEMANN, a.a.O., 1980, passim

39. vgl. SCHOLTZ, H., Politische und gesellschaftliche Funktionen der Lehrerbildungsanstalten 1941 - 1945, in: Zeitschr. f. Pädagogik 30/1983, S. 693-709; BÖLLING, a.a.O.

40. SCHOLTZ, a.a.O., S. 695, sowie nachfolgende Zitate S. 695 u. 698 u. 707

41. vgl. SCHOLTZ, H., Erziehung unterm Hakenkreuz, Göttingen 1985, S. 14 f

42. SEUBERT, R., Berufserziehung und Nationalsozialismus, Weinheim 1977; WOLSING, T., Untersuchungen zur Berufsausbildung im Dritten Reich, Düsseldorf, 1977; KIPP/MILLER, Anpassung, Ausrichtung und Lenkung - zur Theorie und Praxis der Berufserziehung im Dritten Reich, in: Argument-Sonderband 21 (1978), S. 248ff

43. vgl. KÜMMEL, K., (Hg.) Quellen und Dokumente zur schulischen Berufsausbildung 1918 -1945, Köln 1980; PÄTZOLD, G., Quellen und Dokumente zur betrieblichen Berufsausbildung, Köln 1980; ders. (Hg.), Quellen und Dokumente zur Geschichte des Berufsbildungsgesetzes 1875 - 1981, Köln 1982; PREYER, K., Quellen zur Berufserziehung: Weimarer Republik, Rheinstetten 1980, SCHLÜTER, ANNE (Hg.) Quellen und Dokumente zur Geschichte der gewerblichen Bildung von Mädchen, Köln 1987

44. vgl. SCHÜTTE, F., unveröffentl. MS; MUTH, W., Berufsausbildung in der Weimarer Republik, Wiesbaden 1985; PEUKERT, D., Jugend zwischen Krieg und Krise, Köln 1987

45. vgl. SEUBERT, a.a.O., S. 45

46. vgl. KIPP/MANZ, Arbeit und Gehorsam, in: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, H. 3/1985 ff; KIPP, M., Berufspädagogische Historiographie auf dem Prüfstand, Zeitschrift für Pädagogik, H. 4/1984, S. 582

47. vgl. MULISCH, H., De zaak 40/61 - Een Reportage, Amsterdam 1962, S. 55f; ARENDT, HANNAH, Eichmann in Jerusalem, München 1964, S. 147ff

48. vgl. TENORTH, H.-E., Zur deutschen Bildungsgeschichte 1918 - 1945, Köln 1985, insbes. S. 26 u. 28

49. FRIEDLÄNDER, a.a.O., S. 48 sowie nachfolgendes Zitat

50. vgl. LINGELBACH, K.C., Erziehung und Schule unter brauner Herrschaft, in: Pädagogische Rundschau, 38/1984, S. 39ff, insbes. S. 45

51. vgl. HERBERT, U., Vom Kruppianer zum Arbeitnehmer, in: NIETHAMMER, L., (Hg.), "Hinterher merkt man, daß es richtig war...", Bonn 1983, S. 233ff; LÜDTKE, A., "Formierung der Massen" oder: Mitmachen und Hinnehmen? "Alltagsgeschichte" und Faschismusanalyse, in: GERSTENBERGER/SCHMIDT (Hg.), Normalität oder Normalisierung, Münster 1987, S. 26 f. und 28 ff.

52. vgl. NIETHAMMER, L., Wozu taugt Oral History?, in: Prokla 60/1985, S. 105ff, insbes. S. 114

53. vgl. ADORNO, T.W., Aufarbeitung der Vergangenheit, Ffm 1971, S. 25 sowie nachfolgendes Zitat S. 24

54. STÜRMER, a.a.O., S. 23 sowie folgende Zitate