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Heft 142: Pädagogik des Sozialen - Ein Schritt zur Demokratie als Lebensform

2016 | Inhalt | Editorial | Abstracts | Leseprobe

  • Dezember 2016
  • 148 Seiten
  • EUR 15,00 / SFr
  • ISBN 3-89691-012-7
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"Echte Bildungsarbeit wird nicht von A für B oder A über B vollzogen, sondern vielmehr von A mit B, vermittelt durch die Welt - eine Welt, die beide Seiten beeindruckt und herausfordert und Ansichten oder Meinungen darüber hervorruft" (Freire 1973: 76f. Hervorhebung im Original).

Auf Basis dieser grundlegenden Voraussetzung entwickelte Paulo Freire die Pädagogik der Unterdrückten als eine gemeinsame Option befreiender Praxis, sinnbildlich und handelnd umgesetzt im Konzept des "Lehrer-Schülers bzw. Schüler-Lehrers". Bis in die Begrifflichkeit assoziiert dieses Verhältnis jedoch noch die Institution Schule und die Profession des Lehrers. Dieses war auch der zunächst unhinterfragte Stand in der Diskussion der Widersprüche-Redaktion. Erst in der Diskussion um eine Politik des Sozialen, die nicht mehr Verbesserung der hegemonialen Sozialpolitik sein wollte, sondern ihre Alternative, stellten wir auch den institutionellen und professionellen Überhang in der sozialpädagogischen und sozialarbeiterischen Alltagspraxis in Frage.

Ausgehend von Philippe Aries Konzept der Sozialität in "Geschichte der Kindheit" (1978) als Mischung aus Geselligkeit, Arbeit und Intimität entwickelten wir die Idee einer Pädagogik des Sozialen als Praxis derartiger Sozialitäten. Zwar hat die historische Sozialität durch die Ausdifferenzierung der bürgerlichen Gesellschaft an Bedeutung verloren, spielt aber dennoch im Alltag eine wichtige und durch den Bedeutungsverlust hegemonialer Institutionen auch eine zunehmende Rolle. Im Unterschied zur früheren Einheit von Produktion und Reproduktion lebt jede und jeder von uns in vielen und vielfältigen Sozialitäten - entsprechend der steigenden Ausdifferenzierung der Produktions- und Reproduktionsbereiche, der Trennung von Öffentlichkeit und Privatheit, Separierung der Geschlechter und der Generationen. Sozialitäten in diesem Sinne haben einige gemeinsame Merkmale (ausführlich: Kunstreich 2014a und b):

  • Menschen sind aktive "Produzenten" des Sozialen, die sich ihrer Einmaligkeit durch Mitgliedschaft in unterschiedlichen Sozialitäten versichern;
  • diese Sozialitäten sind zeitlich begrenzt und räumlich gebunden. Endet die Aktivität, endet auch die Mitgliedschaft in einer Sozialität;
  • Sozialitäten haben unterschiedliche Bedeutung, eine ist in der Regel dominant, an ihr orientiert sich die Mitgliedschaft in anderen;
  • Sozialitäten bilden sich transversal, d.h. quer zu den hegemonialen Einrichtungen der bürgerlichen Gesellschaft. Nicht die formelle, sondern die informelle Mitgliedschaft ist ausschlaggebend, obwohl die formelle für die Reproduktion des Alltags und des Alltagslebens zentral ist.
  • In Sozialitäten wird das angeeignet bzw. vermittelt, was jeweils als "gutes Leben" gilt. Das gilt für die Punks und die Skins genauso wie für eine wissenschaftliche Vereinigung. Von hier aus lässt sich auch die Aufhebung der üblichen Antinomie von Erzieher und Zögling denken. Sozialitäten sind immer auch "Aneignungssubjekte" (vgl. Mannschatz 2010).
  • Zusammengefasst: Sozialitäten sind die Basisformen der Pädagogik des Sozialen.

Sozialitäten können "das Anders-sein in ihrer Kooperation produktiv machen. Zur Anerkennung sind wir nur fähig, wenn wir uns selbst nicht als homogen und 'schlüssig' wahrnehmen, sondern als konflikthafte, mitunter schwierige Integration unterschiedlichster Aspekte, Komponenten und Möglichkeiten" (Spehr 2002: 55).

Mit diesem Ansatz hat das Soziale als aktuelles Beziehungsgeflecht der Subjekte einen eigenen theoretischen und praktischen Ort, der sich weder auf objektive Strukturen noch auf individuelle Biografien reduzieren lässt, aber zu beidem anschlussfähig ist. Auf dieser Basis ist die Pädagogik des Sozialen nicht nur die Praxis der Wissensvermittlung, sondern auch der ästhetisch-kulturellen und moralisch-politischen Bildung. Ihre herausragende Besonderheit ist, dass sie ohne professionelle VermittlerInnen auskommt: Bildend und erziehend wirken allein die vielfältigen sozialen Relationen selbst - aber natürlich in real existierenden Macht-, Gewalt- und Herrschafts-Kontexten. Dass eine derartige Pädagogik des Sozialen alles andere als konfliktfrei oder gar harmonisch ist, zeigt Paul Willis in seiner noch immer lesenswerten Untersuchung über "Spaß am Widerstand" (1979), der allerdings dazu führt, dass jugendliche Arbeiter-Sozialitäten lieber individuell in der Schule scheitern, als die hedonistischen Normen der eigenen Clique aufgeben.

Nimmt man die empirische Vielfalt von Mitgliedschaften und Teilhabemöglichkeiten in und an formellen und informellen Gruppierungen zum Ausgangspunkt in der Analyse gesellschaftlicher Prozesse, so ergibt sich ein Handlungs- oder Akteursmodell von Gesellschaft, das nicht von den hegemonialen "Gebirgen" kapitalistischer Akkumulation und den auf strategischen Höhen angelegten Bastionen des politischen Staates und auch nicht vom feinstrukturierten Straßen- und Kanalnetz der formellen Einrichtungen der zivilen Gesellschaft gekennzeichnet wird, sondern von den Trampelpfaden, nicht vorgesehenen Übergängen, unbewachten Plätzen und Wohnküchen vielfältiger informeller, nur auf kürzere Zeitabschnitte angelegten Gruppierungen, die zwar untereinander in Konkurrenz und Konflikt stehen können, deren interne Strukturierung jedoch im wesentlichen solidarischer Art ist. Der zentrale Konflikt zwischen derartigen netzwerkartig verbundenen Gruppen ist der um die gesellschaftlich gerechte Platzierung, wobei hier zwei gesellschaftlich mächtige Bilder miteinander konkurrieren: Patriarchat und Egalität. Zwar bildet sich auf dieser Basis eine Vielzahl von praktischen Überzeugungen, zweierlei haben die patriarchalen und die egalitäre Grundorientierung jedoch gemeinsam. Im Streben nach ihrem Konzept sozialer Gerechtigkeit sind sie zugleich Arena und Inhalt einer Pädagogik des Sozialen. In diesen Sozialitäten und Gruppierungen werden Mitgliedschaften aufgenommen, aufgekündigt, Wahlen für Teilhabe getroffen bzw. verworfen. Die Wahl einer Mitgliedschaft in einer jugendlichen Gang, einer studentischen Gruppierung, einer Frauengruppe oder einer wissenschaftlich-politischen Szene ist jeweils hoch komplex und von vielen biographischen, regionalen, beruflichen und geschlechtsspezifischen "Zufällen" geprägt. Bei aller Unterschiedlichkeit hat die Wahl neben den Bildern von Gerechtigkeit jedoch ein weiteres gleiches Moment: das der subjektiven Sinnhaftigkeit, das für die Wahl der Mitgliedschaft in einer Heroinszene genauso gilt wie für die in einer wissenschaftlichen Gesellschaft.

Die Kennzeichnung "solidarisch" für derartige Zusammenhänge resultiert neben der Freiwilligkeit der Mitgliedschaft vor allem in der Interessengleichheit oder Ähnlichkeit des Sinnes und des Zweckes der Kooperation und nicht zuletzt in der gemeinsamen Aktion - welchen Inhalt und Aktivitätsgrad diese auch immer haben mag. Dem widerspricht nicht, dass sich auf Basis dieser Gleichheit unterschiedliche Positionen an Bedeutung und Gewicht für derartige Gruppierungen herausbilden. Gerade diese Differenz ist es, die es rechtfertigt, von einem pädagogischen Moment in derartigen Gruppierungen zu sprechen (und nicht z.B. nur von einem "sozialen").

Diese zugespitzte Konzeptionierung einer Pädagogik des Sozialen beinhaltet eine Reihe von Spannungsfeldern, so zum Beispiel zwischen Individuum und Gesellschaft, stummen Zwängen (vor allem der Ökonomie) und individuellen, aber auch kollektiven Entscheidungsmöglichkeiten, zwischen formellen und informellen Gruppierungen, zwischen Experten und Laien, zwischen Institutionalisierung und Spontanität - alle eingebettet in Geschlechterverhältnisse und Generationskohorten.

In welche Richtung diese Spannungsfelder ihre Gewichte verlagern, hängt dann zentral von der jeweiligen historisch-kulturellen und ökonomisch-politischen Kontext ab. Der praktische, aber auch der philosophisch-politische Orientierungspunkt darin ist die jeweilige Konzeption von Freiheit.

Zu den Beiträgen im Einzelnen

Mit seinem Text 'Freiheit als soziales Ereignis' begründet Joachim Weber eine mit Hannah Arendt gelesene freiheitlich-politische Perspektive Sozialer Arbeit. Im Unterschied zu liberalen und fundamentalistischen Überzeugungen ist mit Hannah Arendt eine radikale Perspektive einzunehmen. Radikale Überzeugungen vergemeinschaften sich mit Liebe zur Welt, sind als eigene Überzeugungen intersubjektiv vermittelt und setzten sich für eine alternative Wirklichkeit ein. In diesem Bild vermittelt sich die Überzeugung, dass das Politische durch die historische Erfahrungen des Totalitarismus sowie der Möglichkeit einer Wiederholbarkeit, das Politische durch die Vernichtung von Handlungsfreiheit auf existentielle Weise bedroht ist. Um dies zu verhindern, ist Freiheit als Phänomen radikalen Neuanfangs zwischenmenschlichen Handelns zu verstehen. Menschliches Handeln ist also nicht als mechanisch interessengeleitetes Funktionieren zu sehen, sondern vielmehr als Interessiertheit durchsetzt von Momenten unerwarteter Reaktionen zu interpretieren. Hiermit kommen die spontanen Impulse, der Eigensinn menschlichen Handelns, die menschliche Spontaneität ins Blickfeld. Menschliche Spontaneität ist instabil, zerstörbar und insofern schutzbedürftig. Darauf hin orientiert entwickelt Joachim Weber Soziale Arbeit als Handlungszusammenhang eines Zwischen, welches Handeln und Freiheit ermöglicht. Ist eigensinnige Spontaneität eine Unterbrechung des Normalen, trifft sie im Zwischen auf die Anderen und formt sich als gemeinsamer Zusammenhang, als Netz der Beziehungen. Dies ermöglicht die Erfahrung von Handlungsfreiheit und führt zur weiteren Entfaltung von Freiheit.

Wie eine mögliche Praxis derart verstandener Handlungsalternativen als erlebter Freiheit aussehen könnte, untersucht Timm Kunstreich auf der Grundlage eines Fallbeispiels. 'Marias Bericht' dient ihm als Beispiel, die Idee einer transversalen Selbstregulierung als Perspektive einer Pädagogik des Sozialen zu verdeutlichen. Zentraler Ausgangspunkt hierfür ist die Vorstellung einer 'relationalen Individualität' und ihrer Verknüpfung mit den Alltagspraxen von transversalen Sozialitäten. Entwickeln sich diese in den sie realisierenden Aktivitäten, treten außerdem Bildungsprozesse in den Vordergrund, die sich im Handgemenge des Alltäglichen formen und ohne Vermittler auskommen. In diesem Kontext entwicklt sich Subjektivität immer in Relation zu anderen. Im Bild einer Dialektik von toter und lebendiger Arbeit umreißt Timm Kunstreich das Lebendige einer Subjektgruppe (lebendige Arbeit) und die Unterwerfung der Objektgruppe (tote Arbeit) als Pole, zwischen denen Transversalität oszilliert. Eine hierbei entstehende Aufwertung von Subjektivität betont deren unterschiedliche Vielfalt und zeichnet gleichzeitig den Gegensatz zu Vertikalität und Horizontalität. Was vertikal oder horizontal von Bedeutung ist, bestimmen die am Begegnungsmoment Beteiligten selbst. Das Ausbalancieren hiermit verknüpfter Konflikte und Widersprüche müssen die Subjekte aktiv gestalten und können so als Weise einer 'Bildung des Sozialen und Bildung am Sozialen' verstanden werden.

Sowohl den Freiheitsgedanken aufnehmend als auch die Frage erweiterter Handlungs- und Bildungsräume beantwortend, plädiert Helmut Richter in seinem Text 'Pädagogik des Sozialen - Bildungsbündnis in Demokratiebildung' dafür, den Begriff des Sozialen im Kontext einer interkulturellen Identitätsbildung zu entfalten. Letztere ist als eine kommunale Einheit von Arbeit ("bourgeois") und Interaktion ("citoyen") zu entwickeln. In diesem Zusammenhang lässt sich Kommune nicht auf ein Territorium begrenzen, sondern ist darüber hinaus als interaktive Gemeinschaftlichkeit zu verstehen, die jeden Menschen in das Gemeinsame einbeziehen muss. Der utopische Gehalt dieser Perspektive ist in den gegenwärtigen Verhältnissen und einer dominierenden Sozialraumorientierung gebrochen und nicht abgegolten. Vor diesem Hintergrund muss sich eine 'Pädagogik des Sozialen' als Vereinspädagogik begreifen. Grundlegend hierfür ist ein Bildungsbündnis in Demokratiebildung als "citoyen" - ein Bündnis, das nicht nur die große Mehrheit der Kinder und Jugendlichen im Rahmen der Kinder- und Jugendarbeit, sondern auch die Betroffenen der traditionellen Nothilfe einbezieht, weil sie nicht durch die Fremd-Kontrolle der sogenannten stellvertretenden Deutung ausgeschlossen werden. In diesem Sinne radikalisiert eine kritische Vereinspädagogik 'Demokratie als Lebensform' durch die Entwicklung horizontaler Verkehrsformen der Menschen im alltäglichen Miteinander.

Die in der Demokratiefrage eingewobene Frage nach Art und Qualität der Staatsbürgerschaft stellt Thomas Wagner in den Mittelpunkt seiner Überlegungen. Er fragt nach der Bedeutung von 'acts of citizenship' für eine Pädagogik des Sozialen. Die von ihm skizzierte Perspektive verdeutlicht, dass die Idee von Bürger_innenschaft eine von Widersprüchen durchzogene und umkämpfte Arena um Zugehörigkeiten und Formen politischer Gemeinwesen ist. In diesem Zusammmenhang verweist Bürger_innenschaft auf zwei verschiedene miteinander verschränkte Dimensionen, Status und Praxis. Die Perspektive der Praxen wiederum wird als 'acts of citizenship' diskutiert. Im Unterschied zur Idee einer Bürger_innenschaft als verliehener Rechte und Pflichten verweist die Praxis auf ein Verständnis, welches sich aus Bedürfnissen und Interessen ableitet, die beispielsweise Geflüchtete für sich reklamieren. Aus dieser Sicht sind sie bereits Bürger_innen. Anknüpfend hieran fragt Thomas Wagner danach, wie sich 'acts of citizenship' bilden oder bilden lassen, welche Lernprozesse sich hiermit verbinden und welche Machtmittel in diesem Kontext nutzbar gemacht werden können. Schließlich skizziert er unter Einbezug von Ideen der (Nicht-)Nutzerforschung Ansatzpunkte und Widersprüche für eine pädagogische und bildende Praxis des Sozialen 'von unten'. Abschließend umreißt er Perspektiven im Verhältnis Sozialer Arbeit und 'acts of citizenship' als einer Notwendigkeit zur Infragestellung bestehender Verteilungen von Rechten und Formen der Teilhabe durch Soziale Arbeit selbst.

Michael Winkler nimmt in seinem Essay den Faden nach der Bedeutung der Freiheit wieder auf und kritisiert den Bedeutungsverlust der Idee von Freiheit als Bezugspunkt von Erziehung und Pädagogik. Freiheit als konstitutives und regulatives Moment pädagogischen Geschehens spielt danach gegenwärtig keine Rolle mehr. Entsprechend verzichtet beispielsweise die Diskussion um Inklusion auf Gedanken der Unabhängigkeit und Selbständigkeit, verliert sich Pädagogik in den Tendenzen der Institutionalisierung oder zieht sich auf die Idee klarer Grenzziehungen punitiver Maßnahmen zurück. Ursächlich verknüpft sich dieser Wandel mit der Veränderung der Vorstellung von Freiheit unter einer neoliberal organisierten Gesellschaft. Dem Verständnis von Freiheit als sozialer Praxis aus Freiheit, Gleichheit und Solidarität steht die erzwungene Freiheit moderner Gesellschaften gegenüber. Die Idee einer Autonomie durch Konsum dominiert, löst die Menschen aus ihren sozialen Zusammenhängen und verdrängt die solidarische Praxis von Freiheit einer Sorge umeinander. Hieran knüpft sich die existentielle Frage, wie sich unter solchen Verhältnissen ein Subjekt bilden und noch gelebt werden kann. Deshalb ist die Ausarbeitung des Freiheitsbegriffs im Kontext der Pädagogik von zentraler Bedeutung und die Stellung von Freiheit als Abwehrbegriff gegen Vereinnahmung, als Handlungsmöglichkeit und als notwendig reale Erfahrung von Menschen in sozialen Zusammenhängen zu verteidigen. Dieser Gedanke wiederum ist in einem spezifisch dialektischen Verständnis von Pädagogik aufzuheben.

Welche praktischen Herausforderungen sich damit verbinden, untersucht Julika Bürgin in ihrem Text mit der Frage, was der Beitrag einer Gewerkschaft für eine 'Pädagogik des Sozialen' sein könne. Erst die Streikfähigkeit macht eine Gewerkschaft zur Organisation einer institutionalisierten Vertretung kollektiver Interessen. Am Beispiel des Streiks diskutiert sie dessen Möglichkeiten und Grenzen als Organisation von Gegenmacht. Trotz eines Erfolges verdeutlicht der Streik von ver.di und GEW in 2015 verschiedene Widersprüche und hieraus resultierende Fragen in der Vertretung und Durchsetzung von Nutzer_inneninteressen. Die Entwicklung strategischer Alternativen bedarf nicht nur einer solidarischen Haltung, sondern einer solidarischen Praxis. Solidarisches Handeln bildet und setzt gleichzeitig Bildung voraus. Hieran anschließend skizziert Julika Bürgin Dimensionen gewerkschaftlicher Bildungsarbeit, die für eine Herausbildung des Sozialen als solidarischem Handlungszusammenhang von Bedeutung sind. Es stellt sich die Frage, wie eine gewerkschaftliche Sozialität herauszubilden und anzueignen wäre. Hierbei könnte man von der Sozialpädagogik und insbesondere von den Erfahrungen der Offenen Jugendarbeit und ihrem Verständnis von Bildung lernen.

Viele der in den bisherigen Beiträgen angesprochenen Themen bündelt Friedemann Affolderbach unter dem Stichwort der Handlungsfähigkeit. Im Kontext einer Diskussion von Demokratie als Lebensform wird Handeln als öffentlich vergemeinschaftende Dimension von Tätigkeit der Menschen verstanden. Exemplarisch hierfür steht Oskar Negt und dessen Bezug auf den Begriff des Handelns bei Hannah Arendt. Anknüpfend hieran erweitert Negt den Begriff des Politischen und kommt so zur Kritik an zweckrationalen, fremdbestimmten Vorstellungen und deren Reduktion des Politischen auf schlichten Machterhalt. Gleichzeitig versteht sich Handeln als das "Authentische" und erscheint dabei tendenziell frei von Macht- und Gewaltverhältnissen. Vor diesem Hintergrund muss der Begriff des Handelns kritisiert und durch die Perspektive erweiterter Handlungsfähigkeit als Potenz einer Pädagogik des Sozialen aufgehoben werden. In diesem Kontext erweist sich Handeln als Plural von Handlungsmöglichkeiten in den Widersprüchen der Gesellschaft. Hierbei auftretende Blockaden erkennen zu können bedarf der Bildung. Der Anknüpfungspunkt hierfür ist ein widersprüchlich zusammengesetzter Alltagsverstand. Eine Pädagogik des Sozialen ist hierbei als eine Kohärenzarbeit im Sinne Gramscis zu entfalten.

Die in den Beiträgen angerissenen Fragen und angedeuteten Perspektiven heben die Notwendigkeit einer 'Pädagogik des Sozialen' als Prozess der möglichen Aufhebung bestehender Bedingungen hervor. Eine 'Pädagogik des Sozialen' ist damit keine auf feste Endzustände orientierte Angelegenheit, sondern unterstreicht die Bewegung, eine sich durch gesellschaftliche Widersprüche hindurch arbeitende prozesshafte Entwicklung, die gleichzeitig im Kontext größerer Bewegungen zu denken ist. Oder radikaler, wie es Karl Marx und Friedrich Engels formulieren: "Der Kommunismus ist für uns nicht ein Zustand, der hergestellt werden soll, ein Ideal, wonach die Wirklichkeit sich zu richten haben [wird]. Wir nennen Kommunismus die wirkliche Bewegung, welche den jetzigen Zustand aufhebt. Die Bedingungen dieser Bewegung ergeben sich aus der jetzt bestehenden Voraussetzung" (MEW Bd. 3, 1978: 35).

Literatur

Freire, P. 1973: Pädagogik der Unterdrückten. Reinbek

Kunstreich, T. 2014: Grundkurs Soziale Arbeit. a) Bd. 1; b) Bd. 2; 5. Aufl.; kostenloser Download über: www.timm-kunstreich.de

Mannschatz, E. 2010: Was zum Teufel ist eigentlich Erziehung? Berlin

Marx, K./Engels,F. MEW, 1978: Werke Bd.3. Berlin

Spehr, C. 2002: Gleicher als Andere. Eine Grundlegung Freier Kooperation, Berlin

Willis, P. 1979: Spaß am Widerstand. Frankfurt/M.

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